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 BILLETS d'HUMEUR

Cette rubrique est réservée à des articles critiques.

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La Maîtrise d'exécution (Cyril GAUTHEY)

Les textes officiels (Cyril GAUTHEY)

 La maîtrise d’exécution

Problèmes rencontrés en lycée

Article mis en ligne en 2000

Crée en 1984 sous les concepts " d’intelligence du mouvement " ou de " maîtrise et efficacité des gestes " ou encore " motricité complémentaire ", afin de favoriser la prise en compte de critères autres que la seule valeur des performances sportives accomplie.

Depuis 1993, on parle de " maîtrise d’exécution ".

Le passage de l’EPS au sein de l’EN en 1981 et l’avènement d’une évaluation en cours de formation en 1984, ont provoqué d’une part, le souhait de se démarquer de la logique unidimensionnelle des APSA basées sur la performance, et d’autre part, de mieux prendre en compte les élèves en difficultés motrices.

En effet, une des critiques apportées à une évaluation exclusivement basée sur la performance, est de ne prendre en compte finalement que des dispositions physiques innées de l’élève (ce qui veut dire, que l’enseignant d’EPS n’apprend rien à l’élève, c’est sympa, merci).

Il y a certainement des élèves " doués " mais leurs performances sont peut être également le fruit d’une pratique en cours d’EPS et/ou en club et/ou en famille et/ou dans le cadre de l’association sportive. Ces élèves qui s’entraînent et se passionnent pour les APSA, méritent alors leurs notes construites sur des comportements acquis.

Egalement, il existe des élèves qui ont des problèmes physiques indépendants de leur volonté, mais pour le plus grand nombre des élèves en difficultés, c’est surtout le résultat d’un manque d’intérêt pour tout ce qui se rapporte aux efforts physiques, qui entraîne des problèmes d’efficacité, qui n’ont alors plus rien avoir avec un problème génétique.

De plus, toutes les APSA ne se prêtent pas à une évaluation de la maîtrise d’exécution sans risque de dénaturer celles-ci.

Il y a effectivement de nombreuses APSA dont la maîtrise d’exécution est indissociable de la performance.

Nous prendrons les courses de vitesse en athlétisme (jusqu’aux 100m plat) pour illustrer notre argumentation.

Il n’y a qu’en théorie où l’on peut penser à un élève qui utilise de nombreux critères d’efficacité pour courir vite et qui finalement court lentement parce qu’il n’a pas assez de qualités physiques " innées ".

Egalement, celui qui court vite, utilise nécessairement certains critères d’efficacité autres que de simples dispositions physiques offertes généreusement par la nature.

Dans notre réalité quotidienne sur le terrain, nous rencontrons très souvent, pour ne pas dire tout le temps, une relation directe entre la qualité de la performance et le respect de nombreux critères d’efficacité.

L’élève qui court lentement (barème de performance construit à partir de résultats en milieu scolaire, bien sûr) a souvent un temps de réaction très lent, une mise en action avec des appuis " frénateurs " ou " plantés ", avec un cycle de jambe très en arrière, provoquant des appuis sans accélération possible. Les membres supérieurs servent uniquement de balanciers sans aucune action dynamique et propulsive.

Mettre une note de maîtrise d’exécution à cet élève, revient à le sanctionner une deuxième fois (la première fois c’est le verdict du chronomètre, et la deuxième fois c’est l’absence de critère d’efficacité constaté lors de sa course, conséquence de son mauvais " chrono ").

Mais que dire, si cet élève par le biais d’une évaluation de la maîtrise d’exécution incohérente (et il y en a beaucoup, moi-même j’en est réalisées de belles !) obtient une bonne note en maîtrise d’exécution et même meilleure qu’un élève beaucoup plus rapide que lui !

De même, un élève rapide peut-il obtenir une mauvaise note en maîtrise d’exécution ? (certaines évaluations le peuvent, oui, oui, hélas !).

Bien entendu, il existe des APSA où l’évaluation de la maîtrise d’exécution permet de compléter et d’affiner l’élaboration de la performance.

Cependant, les conséquences de ces absurdités sont nombreuses.

Au niveau des élèves :

Il y a les rapides qui ne comprennent pas pourquoi ils obtiennent la même note que les moins rapides et parfois une moins bonne note !.

Il y a les moins rapides qui après avoir " goûtés " aux bonnes notes " inespérées ", ne supportent plus d’obtenir moins de 14/20 et le font savoir vertement à l’enseignant.

Enfin, de très nombreux élèves considèrent maintenant l’EPS comme un bon moyen de récupérer sans trop d’effort, des points perdus dans d’autres matières.

Au niveau des parents :

Nombreux sont ceux qui doivent bien rigoler en voyant un 13 ou 14/20 attribué à leur enfant, alors qu’ils savent que celui ci n’est pas vraiment un " foudre de guerre " en EPS.

Au niveau des APSA :

Nos programmes veulent que nous utilisions des APSA comme support de nos enseignements, tout en respectant le sens culturel de celles-ci.

Avec ce système (Perf/maîtrise) bien souvent nous dénaturons voire ridiculisons certaines APSA.

Conclusion

Avec le système actuel, nous ennuyons souvent les élèves, nous transformons souvent les APSA et nous mécontentons tout le monde (élèves, parents et société).

Sans oublier l’enseignant d’EPS, qui passe son temps à évaluer (mal) et trop peu de temps à véritablement transmettre des savoirs opérationnels.

Il existe pourtant des solutions qui pourraient respecter la logique de fonctionnement des APSA , avec une évaluation plus rationnelle et plus juste pour les élèves, et surtout beaucoup plus fonctionnelle, pour qu’on en finisse avec ce temps perdu dans des évaluations qui ressemblent à des problèmes de mathématiques.

Des solutions existent pour que l’EPS soit considérée comme une vraie matière d’enseignement où l’on propose davantage de temps d’apprentissage que de périodes d’évaluations, même si celles-ci sous des formes différentes (prédictive, formative et sommative) permettent à l’élève d’appréhender de nouveaux comportements (moteurs, sociaux etc …).

Egalement, nous pourrions demander à nos élèves de s’entraîner en dehors des cours d’EPS comme le demandent les autres matières (dans la mesure du possible, en fonction de l’APSA travaillée, bien sûr).

" Celui qui critique, sans apporter de solutions, ne mérite aucune attention "

Voici donc, une proposition de cycle d’EPS (Orientation générale, finalités, objectifs généraux, objectifs en seconde, contenus d’enseignement et évaluations) à partir des nouveaux programmes d’EPS pour la classe de seconde (BO n°6 du 12 août 1999).

Orientation générale :

Acquisition de compétences et de connaissances à travers deux pôles :

Efficacité personnelle (Performance (Prestation maîtrisée et recherche du meilleur résultat)).

Equilibre personnel (Approche réfléchie (De ses propres prestations physiques et de celles des autres)).

 

Finalités :

Formation d’un citoyen actif et responsable ( Affirmation de la personnalité, sens de l’effort physique, développement des talents, autonomie et responsabilité, respect de l’autre, régulation de l’agressivité, respect des règles).

 

Objectifs Généraux :

Culture corporelle (commune (APSA et efficacité personnelle) et singulière (Equilibre personnel)).

Goût des pratiques physique.

Réalisation de soi.

 

Objectifs en seconde :

Stabilisation des compétences développées au collège.

Développement de l’efficacité personnelle et de l’équilibre personnel.

Acquisition de compétences et de connaissances pour une culture commune et singulière.

Pour notre proposition de cycle d’EPS, nous allons choisir l’athlétisme comme APSA support de nos enseignements dans le cadre de la production de performance en relation avec l’espace et le temps.

Plus précisément, nous choisissons parmi les domaines de l’athlétisme, les courses (vitesse, haies et relais).

Objectifs :

 

Efficacité personnelle (3 compétences) :

Développer des apprentissages efficaces.

Maîtriser ses déplacements dans différents environnements.

Conduire un affrontement pour vaincre, dans le respect de l’autre et des règles.

Efficacité personnelle (3 connaissances) :

Habiletés motrices et techniques.

Procédures d’analyse de situations.

Règlements.

 

Equilibre personnel (4 compétences) :

Maîtriser son entrée et sa sortie de l’activité et contrôler son engagement pendant l’action.

Réguler ses émotions et identifier leur traduction corporelle.

Se fixer des objectifs et conduire un projet personnel.

Développer des attitudes et des conduites citoyennes.

Equilibre personnel (3 connaissances) :

Stratégies de préparation personnelles.

Contrôle de ses réactions émotionnelles.

Attitude critique et réflexive.

 

Toutes ces compétences et connaissances ne feront pas toutes l’objet d’une évaluation mais seront l’objet d’un enseignement explicite.

Contenus d’enseignement pour une classe de seconde

 

Les courses de vitesse utilisées :

Vitesse courte sans obstacle: 50m (filles et garçons).

Vitesse courte avec obstacles : 50m haies très basses (filles et garçons).

Vitesse courte en relais : (4 x 50m, filles et garçons).

 

Critères d’efficacité pour les courses de vitesse :

Temps de réaction : Réagir vite après le signal du départ.

Mise en action : Réaliser des appuis actifs au sol avec des foulées complètes.

Accélération : Le haut du corps est engagé vers l’avant, avec le bassin dans l’alignement des appuis, ceux-ci étant en arrière du centre de gravité, les genoux sont hauts pour permettre des appuis actifs au sol (poussée), les bras sont propulseurs (actifs et toniques).

Maintien de la vitesse : Les genoux doivent engager le bassin vers l’avant, pour permettre un cycle de jambe vers l’avant et favoriser ainsi des appuis d’avant en arrière (griffé), respect de l’alignement ( épaules, bassin, appuis) avec des bras propulseurs.

 

Quelques précisions :

Les élèves sont évalués uniquement sur la vitesse courte sans obstacle (50m), car la mise en place est rapide et sans problème de réalisation pour les élèves, qui peuvent ainsi mettre en œuvre les critères d’efficacité acquis lors du cycle.

En effet, le temps d’apprentissage est trop court, pour complexifier l’évaluation avec des haies ou des relais, alors que les élèves ne maîtrisent pas encore tous les critères d’efficacité pour courir vite sans obstacle.

Une évaluation avec des haies ou sous la forme de relais, ne permet pas à l’élève d’exprimer des acquis à la fois de vitesse de course et de franchissement d’obstacles ou de transmission de témoin. Les résultats risquent d’être médiocres dans tous les domaines.

Les courses de haies et le relais ont pour objectifs de favoriser l’apprentissage des critères d’efficacité de la course de vitesse (engagement du genou libre vers l’avant, appuis actifs au sol, bras propulseurs….pour l’utilisation des courses de haies) et de favoriser également avec le relais (la motivation, l’esprit d’équipe, la quantité de travail, l’engagement physique……).

 

Les séances :

Elles comprennent une première partie réservée à l’échauffement sous la forme d’exercices spécifiques à la course de vitesse (Montées de genoux, talons fesses, "pas de l’indien", "skipping", divers bonds vers l’avant, des accélérations avec et sans obstacles, assouplissements, étirements, abdominaux, pompes etc…). Une deuxième partie est consacrée à l’apprentissage des critères d’efficacité pour courir vite, à travers les 3 types de course (plat, haies et relais).

 

L’évaluation :

50 m plats, départs en starting-block, 2 élèves en duel (niveau de perf proche si possible).

Les élèves ont la possibilité de courir à 2 reprises (le meilleur chrono des 2 courses est retenu).

C’est le barème de performance " Letessier 1991 " en fonction de l’âge de l’élève, qui établit la note définitive de celui-ci.

Notre hypothèse pour les courses de vitesse, est de considérer la performance comme la traduction de critères d’efficacité pour courir vite, ces critères étant bien entendu acquis lors des séances d’apprentissage en EPS ou ailleurs (club, AS, entraînement personnel etc…) et pas seulement le résultat de dispositions physiques innées de la part de l’élève (il est peut être légitime de penser que nous pouvons transmettre à l’élève, des savoirs opérationnels, sinon à quoi servons nous ?)

Avec ce point de vue et ce système d’évaluation, l’enseignant réalise un contrôle rationnel, fonctionnel et juste, pour les élèves.

Maintenant, nous pourrions penser à l’élève victime d’un " handicap génétique " qui l’empêche de courir vite (100% de fibres lentes ou des articulations aux amplitudes très limitées etc…).

Nous pourrions penser alors à une note " d’assiduité active " en référence au certificat d’assiduité et d’application appliqué pour les terminales de 1965 à 1985.

Cette note de 10/20 maximum, concernerait uniquement les élèves qui auraient eu une note inférieure à la moyenne lors de l’évaluation de la performance.

Cependant, pour obtenir ce 10/20, il faut que l’élève ait été présent à tous les cours, avec une participation active. Si un élève est absent lors d’une séance (même une absence justifiée) celui-ci perd 1 point, également, si un élève manifeste de la mauvaise volonté dans le travail, celui-ci perd également 1 point.

Il est bien clair, qu’en aucun cas ces 10 points " d’assiduité active " viennent s’ajouter aux points obtenus lors de l’évaluation de la performance.

On est bien la seule matière d’enseignement à prendre en compte le problème des difficultés motrices naturelles de l’élève. C’est une excellente chose, à la condition de ne pas tourner la situation en ridicule, où un élève ayant des difficultés motrices, obtiendrait une meilleure note qu’un autre beaucoup plus performant.